Algorithmes scolaires
Vinyle Raboté
Pour ceux qui fréquentent – de près, de loin – une école, un collège ou une université, les interfaces du genre de l’ENT (environnement numérique de travail) sont bien connues : espaces en ligne, elles sont censées faciliter l’intégration et la communication de l’information aux élèves, aux parents ainsi qu’au personnel. On sait moins, en revanche, que ces interfaces ne sont pas destinées à demeurer les suppléments d’âme technologiques d’une administration de plus en plus encombrante. En effet, l’ENT pourrait bien devenir un élément central et structurant, non seulement de l’administration, mais surtout de la pédagogie qui vient ! Un monstre de réseau qui soudera l’apprentissage à l’algorithmie, donc l’élève à l’ordinateur. Exemple.
Depuis la rentrée, à l’Institut national universitaire Champollion, des étudiants de première année en sciences humaines sont les cobayes d’une étrange tentative : celle de mener un enseignement sans pédagogue, à la seule force de l’ENT. Pour bien le comprendre, il convient tout d’abord de donner quelques éléments de contexte. Dans le cadre d’un enseignement transversal, les étudiants ont été invités à se connecter sur l’ENT pour s’« inscrire » au cours, et prendre connaissance des consignes, dont je donne ici un bref résumé. Chacun doit choisir un film parmi une liste de six ; visionner, sinon le film en entier, du moins quelques extraits ; prendre connaissance d’un ensemble de concepts issus de sa discipline principale (psychologie, sociologie, histoire ou géographie) ; voir si des extraits du film ne permettront pas d’illustrer plusieurs de ces concepts ; et, enfin, produire un compte rendu, c’est-à-dire à la fois un résumé du ou des extraits visionnés, des concepts associés, ainsi qu’une argumentation succincte sur les relations établies entre les extraits et les concepts. Dans le fond, le travail demandé n’est pas dénué de sens et présente même un certain intérêt.
Pourtant – et c’est le fond du problème – l’enseignement est fort en teneur numérique, et de nombreuses « opérations » sont prises en charge par l’ENT, telles que l’explication des consignes, la création des groupes, la planification du travail, les communications entre étudiants et avec les enseignants, le contrôle de l’activité, le rendu des copies et l’évaluation. Outre le gain économique qu’elle suppose – puisque cette automatisation est évidement motivée par la réduction du travail humain –, la traduction algorithmique de ces étapes pédagogiques ne laisse pas d’induire de nombreuses distorsions, de nombreux appauvrissements du processus même d’apprentissage. C’est ce que je veux montrer maintenant, par des exemples plus saillants.
« Le groupe de son choix »
Une fois le film choisi sur la plateforme numérique, chaque étudiant est automatiquement associé à d’autres étudiants de la même filière, ayant choisi le même film. C’est l’interface qui se charge de la distribution. Nulle place pour l’affinité, l’opportunité d’une rencontre, l’équilibre des genres, ni même leur déséquilibre. La platitude advient ici par le caractère aléatoire du groupe, généré selon une politique on ne peut plus pauvre, déterminée par : la filière de l’étudiant, le choix du film, la taille du groupe, et le nombre de places disponibles. Il existe, en effet, un nombre limité de places par film. Le reste est aléatoire, « objectif » dira-t-on. Si l’étudiant ne choisit donc pas son groupe, il entre, assez ironiquement, dans « le groupe de son choix ».
Tout ça est bien commode pour lui, et pour le pédagogue, que la sempiternelle nécessité de faire des groupes emmerde au plus haut point. Mais ce serait par trop nier la fonction socialisante de cet exercice rébarbatif, que d’être tout à fait rassurés par ces regroupements hasardeux, sous-traités par un algorithme, et qui d’emblée abstraient l’échange. D’autant plus que ce manque à échanger concerne des étudiants fraîchement arrivés, ceux-là mêmes qui ont besoin de rompre leur isolement. Gageons que ce mode de socialisation automatique ne les y aidera pas.
L’activité sous clic
En outre, la numérisation de l’activité rend possible la mise en œuvre de son contrôle. Le programme peut enregistrer les « traces » de l’activité, comme les clics de la souris, la visite d’une page, le nombre de caractères écrits dans un formulaire ou, plus évidemment, la réponse à une question à choix multiples. Pour obtenir le droit d’être évalué, chaque étudiant doit faire montre d’un certain nombre d’« actes » : avoir cliqué sur les documents devant être lus, avoir visité une ou plusieurs fois le forum en ligne, avoir soumis son document en temps et en heure, et ainsi de suite. Ces exigences sont éminemment binaires, et le clic, la visite ou l’échéance produisent nécessairement un résultat, que dans le jargon informatique on appelle « booléen » : un ou zéro, vrai ou faux, oui ou non, etc. D’un côté, il n’est pas de place pour la demi-mesure ; de l’autre, la mesure ne donne qu’une vision réduite de la réalité, voire carrément contraire. Le clic, la visite, le respect de la date : aucun de ces « événements » informatiques n’indique valablement la lecture, la compréhension, l’engagement… bref, le travail des étudiants.
Pour le comprendre, il suffit de se demander le nombre de fois où, sur Internet, nous « acceptons des règles d’utilisation etc. » que nous n’avons ni lues ni comprises, en cliquant au bas d’une page dont nous n’avons pas pris connaissance. Ainsi l’interface, tout en générant l’apparence d’un contrôle chiffré de l’activité (« tel étudiant a effectué 75 % des actions requises », par exemple), exonère l’enseignant d’observer réellement les situations d’apprentissage dans toute leur complexité, d’être à l’écoute simplement, et de mettre en place un contrôle bienveillant, ce qui est accompagner et apprendre – deux verbes qui impliquent de pouvoir se saisir des choses.
Le forum pas romain
Heureusement, pour pallier ce manque criant d’accompagnement, l’interface est dotée de deux modules de communication : un forum et un chat. Pour les deux modules, le principe de base est le même : les étudiants y ont la possibilité de poser des questions et – pourquoi pas – de répondre aux questions d’autres étudiants, lorsqu’ils le souhaitent et le peuvent. Ici, la numérisation offre deux degrés de liberté aux utilisateurs. Une liberté de lieu, puisque, si le chat impose la présence simultanée des participants, il laisse la liberté de se connecter de n’importe quel endroit dès lors qu’il y a un ordinateur et Internet. Mais aussi une liberté de temps, puisque le forum – en assurant le stockage et l’organisation des messages – permet à chacun de répondre à une question posée la veille.
Ici, l’usage de l’interface menace l’apprentissage en altérant la parole, qui en est une composante cruciale. Ce n’est d’ailleurs plus une parole, mais un objet de communication : un message. Il n’y a plus d’immédiat de la parole, plus de communication incarnée, mais un média d’information, que chacun doit consulter et alimenter. Le tout dans une classe de rêve, sans répétition, où tout ce qui se dit s’écrit – où d’ailleurs plus rien ne se dit –, où les écrits restent, où la parole s’envole sans jamais s’être posée. Littéralement, la parole y reste, avec ce qu’elle peut contenir d’échange sans verbe, d’émulation discrète, d’apprentissage à l’œil, avec ce qu’elle contient de vivant. Les sciences humaines, qui se sont employées depuis des décennies à démontrer le rôle essentiel du non-verbal dans la communication, voudraient se faire les plus mal chaussées, en se donnant ici, comme modèle de communication pédagogique, un dispositif exclusivement déclaratif : où il n’est aucun message en dehors du verbe et de la syntaxe… où étudiants et enseignants sont comme deux amants gavés d’épistolaire, et priés de s’en satisfaire.
Griller les corrections
La correction est l’une des tâches les plus exigeantes de l’enseignement. C’est principalement par elle que l’étudiant se mesure, ce qui est une façon barbare d’évoquer le chemin qu’il doit encore parcourir pour affûter son raisonnement, son discours, ses représentations, etc. Il s’agit souvent d’un exercice bâclé, et pour cause : c’est une activité chronophage, qui pompe du travail humain – et d’autant plus à l’entrée de l’université, où la population est très dense. L’ingénierie pédagogique a déjà pallié ce problème en inventant des modes de correction industriels, comme le très connu « questionnaire à choix multiples » (QCM), corrigeable par le premier benêt venu, comme par un ordinateur d’ailleurs.
En revanche, nul n’avait pensé, comme ici, à conférer cette tâche aux étudiants eux-mêmes, dans un jeu, pas cher, d’autocorrection. Ainsi, après que les étudiants auront rendu leur copie sur la plateforme numérique, l’interface se chargera de les redistribuer aléatoirement, de sorte que chacune sera évaluée par quatre autres étudiants ! Mais comment est-il possible, me demanderez-vous, qu’un étudiant néophyte, non-évalué sur l’enseignement en question, puisse délivrer lui-même une appréciation valable sur le travail de ses camarades ? Là encore, la géniale ingénierie a trouvé une parade dans la grille de correction. À l’instar d’une grille d’observation, il s’agit d’une technique qui assure la décomposition d’un objet en éléments, évaluables séparément. Pour chaque élément, l’étudiant attribue une note allant de zéro à quatre, et la note finale est calculée comme la somme pondérée des notes données. La note ne rend pas compte de la qualité du travail, mais de la somme des qualités de 26 composantes du travail rendu. Exemples pour l’expression écrite : le résumé fait-il la taille demandée (entre 300 et 500 mots) ? Le devoir contient-il les parties exigées ? L’orthographe, la grammaire sont-elles bonnes ? Les définitions données sont-elles personnelles ? Etc.
Outre son caractère exhaustif – puisque l’idée même de la grille suppose que tous les aspects de l’évaluation sont pris en compte –, cette technique est motivée par une volonté d’objectivation. Dans l’idéal, l’élément évalué doit être indépendant de toute interprétation, de sorte que vingt correcteurs différents devraient donner vingt évaluations similaires. Évidemment, cette prétendue objectivité n’est, en pratique, jamais atteinte, d’autant que, je le répète, c’est bien aux étudiants que la tâche est confiée.
Cette évaluation grillée est redoublée d’un calcul de variance, censé objectiver la qualité de la notation. De quoi s’agit-il ? La variance est un calcul mathématique simple, qui permet de mesurer la consistance d’une série de chiffres. C’est, dans le langage matheux, la « moyenne des écarts à la moyenne ». Une variance faible signifie, par exemple, que la série est consistante, que l’ensemble des notes « se tient » autour d’une valeur moyenne, autrement dit que les valeurs varient faiblement. D’un autre côté, si, pour un même devoir, les étudiants attribuent des notes qui varient trop entre elles, la variance sera plus élevée. Concrètement, l’interface calculera donc, pour chaque devoir corrigé, la variance des notes attribuées, et pourra alerter les enseignants au cas où la variance pour un devoir serait trop élevée, ce qui signifierait une trop faible consistance dans la notation. De plus, le seuil d’alerte pourra être modulé, de sorte que l’on pourra tolérer plus ou moins d’inconsistance dans l’attribution des notes. Pendant ce temps, l’enseignant se chargera de surveiller ces indicateurs et d’intervenir en cas d’« anomalie ». De formateur, il passera modérateur d’une activité de notation, prise en charge par des petites mains, inexpérimentées et estudiantines.
Quel sens donner à tout cela, sinon celui du gain financier ? L’objectivisme et l’autocorrection répondent-ils à une autre nécessité que celle de pouvoir faire faire n’importe quoi à n’importe qui ? De réduire grossièrement le besoin en compétence pédagogique ? Difficile d’en douter.
L’autonomie forcée : se faire maître
Évidemment, difficile de légitimer ce qui se dessine ici. Toutefois, deux arguments sont souvent évoqués par les équipes pédagogiques : tout d’abord, il s’agirait de familiariser les étudiants avec les outils actuels de communication et d’information – ce qu’on appelle les TICE (technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement) ; et puis, la moindre intervention de l’enseignant favoriserait l’apprentissage et la consolidation de l’autonomie de l’étudiant, son sens de la débrouille et de la collaboration. Cette dernière idée est, il nous semble, un contresens de la notion d’autonomie, naïvement imbibé d’idéologie libérale. Au contraire, l’autonomie n’est pas ce qu’il reste d’activité lorsque le pédagogue s’absente, mais plutôt ce que le pédagogue doit transmettre pour se rendre dispensable. La logique libérale se referme ici sur l’étudiant, dont l’abandon se fait argumenté. Ce ne sont plus des étudiants abandonnés par la pédagogie, mais dont un observateur extérieur pourrait sanctionner le travail, et donc, indirectement, celui de leurs pédagogues. Non, car ici la boucle se referme : l’isolement pédagogique travaille en vase clos, et ce sont ceux-là mêmes que l’enseignement abandonne, qui doivent évaluer leur propre travail. L’abandon se faisant plus complet.
Cette méthode avoisine tristement les techniques gestionnaires actuelles, qui consistent à « impliquer » les salariés, à les engager dans le contrôle de leur propre activité, à les rendre responsables enfin de conditions de travail qui, bien souvent, travaillent contre eux. Il est si tentant d’entrer dans cette mouvance ! De faire tout évaluer à tous : que les étudiants évaluent leurs professeurs, leurs camarades, leurs enseignements – et on évoque, sans rire, la « démocratie ». Il n’est rien de tel, pour stabiliser un système, que ses éventuelles victimes en deviennent les « collaborateurs », les contributeurs, les participants. Allez critiquer un système dont on vous a fait croire que vous êtes l’un des concepteurs !
Alors bien sûr, il serait facile de tomber dans un passéisme à la mode et de prôner que tout va de mal en pis, que le pire est à venir, etc. Mais ce serait oublier que la pédagogie n’est pas une technique, un objet qui est acquis aux générations futures, mais qu’elle est un art, une pratique jamais donnée, que chaque génération doit reprendre à son compte, voire réinventer. L’école du passé comporte aussi son lot de violence symbolique, d’autoritarisme aveugle, de pédagogie sinistre, et d’un certain art pour la destruction des personnes. Toute analyse sur l’école doit démarrer par le constat de son échec. Non la mise en lumière des quelques-uns qui s’en sortent, mais le récit de la misère pédagogique, et du système qui l’engendre. Et ce qui se dessine maintenant, ce n’est rien de moins que la mécanisation de cet échec, son automatisation. Comme hier, la « pédagogie » est le mot qu’on a choisi pour masquer ce qui en réalité n’est qu’une orthopédie, c’est-à-dire non pas l’art d’apprendre et d’enrichir les êtres, mais la volonté de les faire marcher droit, ou du moins dans des cases.
Prise sous cet angle, l’initiative relatée ici n’est pas le postillon d’une fantaisie progressiste qui recherche le fun, le cool et le ludique, mais l’opportunité de faire une orthopédie à moindres frais, de faire de l’apprentissage, comme de tout art, une production mécanisée fonctionnant contre la logique humaine. Une liquidation de la connaissance et de l’information en une masse informe, insaisissable, et qu’il faut donc subir ou dépasser. L’ordinateur n’est pas fun, n’est pas cool, ni ludique. Il tiendra, dans cette pédagogie qui vient, le rôle d’un maître inaccessible, l’algorithmie constituera le terreau de sa « pédagogie », et l’enseignant tiendra, au mieux, un rôle de contremaître. L’échec pédagogique sera un programme inattaquable car désincarné. Mais, si l’orthopédie scolaire se mécanise, pas de passéisme pour autant ! Il y a toujours eu un monde entre les maîtres et les élèves. Mais qu’on se rassure, il y a aujourd’hui un environnement.